季刊教我的事 — —自然科學裡的性別課

教育現場／那些季刊教我的事

翁麗淑 / 本刊研究教師、新北市鷺江國小教師

前幾年我陰錯陽差成了自然與生活科技的科任老師，原本就相信「生活無處不性別」、更相信可以「課程無處不性別」的我，也因此必須挑戰在自然科學中融入性別平等教育議題。但在實際備課後，卻有了新的困難，我除了延伸加入女科學家介紹外，幾乎找不到其他的切入點。

建立科學新典範

很高興我立刻想到找《性別平等教育季刊》求助。蔡麗玲老師寫的〈性別議題融入自然科技教學的五個科技概念與策略〉是我主要的指引，文中提到的五大教學策略，包括：（一）教學時以「女科學家」為例來指稱「科學家」、（二）運用「創意」以避免複製性別刻板印象、（三）科學詮釋避免人類中心與異性戀中心，並應強調「性別多元」、（四）避免再製科學權威，強調科學是可以除錯的、（五）避免強調男女大腦不同，應強調「人要做大腦的主人」（蔡麗玲，2014），皆是教師如何在自然科學中融入性別議題的重要提點。

這五大策略之首，便是女科學家典範。當時五年級康軒版每一單元幾乎都會介紹一位相關領域的科學家，只是清一色都是男性，像是郭守敬（康軒版五上第一單元「觀測太陽」）、哥白尼、伽利略（康軒版五下第一單元「美麗的星空」）、林奈（康軒版五上第二單元「植物世界面面觀」）、拉瓦節（康軒版五下第二單元「燃燒和生鏽」）、牛頓、虎克（康軒版五上第四單元「力與運動」）、勞倫茲（康軒版五下第三單元「動物世界面面觀」）、貝爾（康軒版五下第四單元「聲音與樂器」）等等；也難怪許多倡議性別與科學的前輩總要大聲疾呼，我們亟需更多女科學家典範。對我而言，這個策略最重要的提醒是，舉更多女性科學家的例子，並仍以「科學家」稱之，不將「女性」認為是科學家中的例外。

當時我在相同領域中舉出的女科學家例子，有天文學家亨麗艾塔．勒維特、植物化學家吳嘉麗、瑪麗安．皮埃爾萊特、物理學家吳健雄、昆蟲老師吳沁婕、海蒂拉瑪等等¹。不過，在執行了一個單元後，我還是改稱「女科學家」了，主要是因為，每次額外的舉例延伸，都是為了挑戰課本及大部分學生的認知，即「絕大部分的科學家都是男性」（我自己也是，念得出來的大多是男性）；我希望可以讓孩子確實看見「女科學家」。

[1]由於文中提到的幾個例子皆已累積一定研究成果，以下僅提供幾筆簡易資料供讀者參考： 
・勒維特：〈女性與天文 改變我們宇宙觀卻鮮為人知的三位女科學家〉，https://www.bbc.com/ zhongwen/trad/world-54101863 
・吳嘉麗：〈台灣女科技人的一天 DVD：第一輯 當科技遇見性別─植物化學家吳嘉麗〉，https:// www.youtube.com/watch?v=ohDoJy5zCJ4。 
・吳健雄：〈吳健雄博士小傳〉，https://www.wcs.org.tw/wcs_dr02.html 
・吳沁婕：〈我是昆蟲老師 我是女生 吳沁婕〉，https://tw.appledaily.com/life/20190807/ YPROY7GV4DAV7GQHGILMUYXHEU/

而在第一個學期結束前，我也跟學生進行了一場「為什麼我們認識的女科學家這麼少？」的議題討論，從前面舉例的那些「女科學家」們的成長背景、重要他者（譬如家人、師長）的支持、社會風氣、文化慣習乃至基本權利開始，耙梳一個「女科學家」的養成，可能需要面對哪些社會結構加諸於女性的責任與難題，以釐清現象背後的可能成因；此外，亦提醒學生注意教育本身的再生產性：不具性別意識的教科書，總是一再複製已知的男性科學家典範，循環累積之下，我們不但對「女科學家」缺乏認識，還可能讓那些想成為科學家的女孩們覺得自己「不正常」。

綜合以上，社會結構致使的性別困境（包括缺乏資源、與社會期待不符），以及教育對固定性別形象的複製（缺乏可依循的女性典範），造成了女科學家確實比男科學家「少」。然而現在有些難題已經解決或改變了，在更平等的世代，應能期望以後有更多女孩成為科學家，或者有更多女科學家的身影進駐大眾的視野。

察覺科學知識中的性別偏見、歧視、人類中心與異性戀中心

五個策略中另外兩個重要的策略──「運用創意以避免複製性別刻板印象」、「科學詮釋避免人類中心與異性戀中心，並應強調性別多元」，這兩個提醒讓我在備課時，發現許多教科書可以改進的地方，不是那些科學知識內容，而是在範例或圖片中所呈現的性別刻板印象，或理所當然的陽剛氣質。像是談到「力與運動」的單元時，所舉棒球、拔河的例子，圖片中的性別都是男性；而舉例中有家事或照顧情境的，圖像則都是女性。我的作法便是在言說時，刻意地翻轉性別，很多時候會有意外的效果。像是我說「這個小花在打棒球的時候……」便有學生會糾正我：「老師，這個是男的啦。」但也有其他學生幫腔：「誰說男生不能叫小花？！」更有學生說：「女生也可以打棒球啊！」然後有人回應：「女生是打壘球啦。」接著又有人反駁「女生也有人打棒球喔！」……我最終的目的當然不是要討論運動性別，但看到學生鬆動既有的性別框架就覺得開心呢！

其實找出課本呈現的科學知識中的性別偏見是很難的，但看到科學的陽剛性和異性戀中心卻很常見。像五下談到基因代代相傳時，會用異性戀漢人中心的家族表來呈現，記得當時我便輕描淡寫的說：「我也不懂為什麼要用這個家族表來舉例，像這個女兒看起來跟爸媽一點都不像。」同學們會開玩笑地回應：

「她是撿來的啦。」我便會藉機補正：「現在撿到小孩不可以自己隨便帶回家養喔，領養是需要有法院的程序的，我覺得領養很好。」當然也會有學生故意歪樓：「她可能是小三生的。」有這樣的說法，我就有機會可以談家庭的多元。我會認真地回應：「現在很多家庭都有很多不同的變動和組成，有可能領養、寄養，也有繼親、重組，當然也可能同性雙親家庭……每一種家庭都值得幸福！」我相信家庭概念的鬆動能讓許多不同家庭來的孩子有更自在的認同，也讓一般家庭的孩子有機會認識課本之外的世界。

在陽剛性上，教科書中的科學知識也常以軍事主題為例，五上的「力與運動」就以古代戰爭的投石器為例，同樣是談力，我便舉了「雨刷」的例子，不但貼近生活，且是女性的發明。

挑戰科學權威，建立以自己為主體的科學

「避免再製科學權威，強調科學是可以除錯的」這是五個策略中提到，值得一再提醒學生的態度。文明的進步來自於懷疑和挑戰，所以我總是不厭其煩地鼓勵發問與質疑。這是很重要的科學精神，偏偏也是在孩子學習過程中時常欠缺的。在以課本為尊，崇尚權威的校園系統中，幾乎很難培養孩子挑戰權威的勇氣，但在我的課堂裡，會一再地鼓勵提問，甚至是天方夜譚的各種想像，只要不是攻擊或歧視，就不會被糾正或禁止。而我總要一再提醒自己必須承擔教室裡，秩序較難控制的氛圍，才有機會打開更大的空間，維護孩子們那一點點自主思考的幼芽。

在閱讀蔡麗玲老師文章的同時，我也順道閱讀了同一期的〈生態女性主義融入自然科學教學〉（許淑婷，2014），並更加警覺環境議題，以及教科書中的開發主義。像是六下「能源」單元，就不能只是看到能源帶來的文明與便利，也要提到我們因為開發能源所破壞的生態和相對應的成本；而五上在介紹不同種類的植物時，也應該要列舉原生種植物，以期在生物多樣性上提供一些不同於常見外來種植物的樣本。雖然文本並沒有提到這些，但在性別運動中的鍛鍊，讓我有機會長出旁徵博引的有機思考能力，我相信《性別平等教育季刊》即將百期的累積，可以讓更多老師有這樣的機會。

在探索科學與女性主義時，又讓我更往前找到了29期「科技教育渴望性別」的專題文章，其中蔡麗玲老師的〈朝向性別容納式的科學〉，爬梳了歷代各家對於女性與科學的辯證，對正在思考自然科學教育的我非常受用。文中提到「性別容納式的科學」所含納的不只是性別，還包括族群、階級、宗教、性傾向的差異等等，在教育現場，不但要尊重來自不同文化背景的學生，更要鼓勵他們挑戰科學正統，了解科學的多元文化特質（蔡麗玲，2004）。也就是不只教導學生科學知識本身，更要教導學生看見科學知識的社會文化建構。也許這個走向符應了我比較擅長的領域，也因此讓朋友批評我的自然課上起來很社會學，但這樣的歷史思辨，讓我在方向上有一種篤定和享受。

雖然真正落實教案仍有一定的難度，但我願意嘗試。在學期末，我們進行了一個盤點科學知識的活動，我列出三年級到五年級的自然與生活科技領域目錄，邀請大家對這樣的編排評論，並試著回想：你是不是還有很多小時候曾經的好奇和疑問還沒有得到解答？是不是有在學什麼的時候覺得好無聊？太難？或太簡單？有了自己的感覺後，我們是不是可以來調整一下這個目錄？沒錯，每個人都不同，可能會有不同的期待與追求，所以我們有沒有機會產生一個你自己的科學知識架構呢？在這樣的過程中，辨認原本教科書目錄期望我們認識一個怎樣的科學世界，也找尋自己在科學中的位置。我期許大家，也許我們不必然要成為科學家，但絕不要減損了自己探索這個世界的熱情，任何性別都是。

時而休閒式地翻閱，時而尋找教學的養分，閱讀性別平等教育季刊的過程中，常常有令我驚喜之處。這一年自然領域的備課與教學經驗，不但滋養了我的課程，也讓我在與學生互動實踐的過程中，照亮了一段屬於自己的科學與性別之路。

參考文獻