教育現場／性別平等「愛」好好教
江筱文｜臺北市麗湖國小教師
( 編輯部/ 攝)
前言
性別平等教育課程( 以下簡稱性平課程) 與國語、數學等一般課程有本質上的差異，它並非知識或技能的學習，而是情意與觀念的探索。知識的學習在於理解與熟習，情感的學習卻在於觀念的建立與改變。性平課程的核心概念是平等與尊重，透過老師的引導，將既定觀念轉化為尊重、包容、友善的性別意識，觀念的建立是比單純接收新知更困難的！因此，教學者引導的方法便更為重要。該如何進行更細緻有效的教學引導？筆者認為，美國認知心理學家 David Ausubel (1918–2008) 提出的「前導組織」，可以做為性平課程很好的引導參考。
所謂前導組織，是David Ausubel 在西元1963 年所發表的一種教學策略，其目的是將學生引導至即將要學習的教材，並幫助他回憶相關訊息，以便納入新訊息( 引自教育部教育百科)。在課程開始前，老師先衡量學生的學習程度，評估學生對新教材的接受程度，以此編纂前導組織，目的是為了順利銜接新舊知識，Ausubel 提倡「有意義的學習」，認為學習應是企圖使教材與學習者本身已知產生關聯，並能賦予意義，這便是「前導組織」的概念。學習者在學習新知時，學習者本身的認知與教材兩者存在間隙，而透過前導組織，讓學習者的舊經驗舊知識，與新教材新知識間產生有意義的連結，形成鷹架，達到有效學習的目的。也就是說，「前導組織」即是學習者連接「未知」到「已知」的橋樑，由教學者所構思搭建。
本文透過筆者自身的教學實例，說明前導組織如何運用於性平課程，及其教學歷程又是如何。
兩本繪本──從《美國第一位女醫生》到《威廉的洋娃娃》
作為十二年國教重要議題之一¹，國小的性平課程是採融入式課程( 張芬芬、張嘉育，2015)，在筆者所任教的學校，性別課程主要採取融入繪本教學的形式，一年級以「認識身體」、「自我保護」為主題，而到了二年級，「破除性別刻板印象」是我們主要關注的議題。選用的繪本其中之一是遠流出版的《威廉的洋娃娃》，描述小男孩威廉，想要一個洋娃娃，卻被父親拒絕，反而拿到各種「男生的玩具」的故事。
[1]編註：108 課綱已未有重要議題之區分。
在共讀這本書前，我一直在構思，如何讓孩子能更深刻的理解這個故事，同時對於這個故事有真實的感受。男孩子喜歡洋娃娃是一件正常的事，但喜歡洋娃娃的男孩是少數，也是事實，這可能源於先天生理的不同，也可能是受到社會及家庭的影響；但無論如何，低年級的孩子對於玩具喜好的分化是明顯的，或許有女孩也喜歡戰鬥陀螺或玩具驅動車，但喜歡洋娃娃的男孩是有可能不存在於學生的真實生活經驗中。是以，對於《威廉的洋娃娃》所要傳達概念，學生或許能夠藉由老師的引導而理解，但那份理解可能僅僅只在於表層，並非真正接收並理解。而作為教育者，我們該如何引導，才能引發學生更深層的共鳴呢？
為了在正式課程前，建構學生相同的概念框架，以引發認同及共鳴，我找到了維京國際出版的繪本《為什麼不能有女醫生？美國第一位女醫生的故事》( 以下簡稱為《美國第一位女醫生》) 作為課程的前導組織。繪本內容描述在19 世紀的美國，醫生這個職業被視為男性才能勝任，而伊麗莎白．布萊克威爾(Elizabeth Blackwell，1821–1910) 挑戰當時社會的成見，歷經歧視跟艱苦，成為美國第一位女醫師的故事。前導組織與正式學習材料相比，應具有高度簡明性、一般性及涵蓋性(Ausubel, 1963；徐綺穗，1999)，為何會挑選這本繪本？不僅是因為其概念能與《威廉的洋娃娃》相呼應，另一個原因是因為班上剛好就有幾位學生的媽媽是醫師，而在學生的生命經驗中，女醫生是常見且有親切感的，因此，這樣的前導組織對於孩子會有高度的認同感，而能發揮有效的引導作用；當聽到過去女生不能當醫生，很多小朋友驚訝地瞪大眼睛，不敢置信，小腦袋瓜充滿疑問，「為什麼會覺得女生不能當醫生？」、「以前的人想法怎麼這麼奇怪！」在我被孩子們重重的「為什麼」包圍時，前導的第一步已經達成。
在這堂課，我先讓學生自讀完《威廉的洋娃娃》這本繪本，再以口述的方式，與學生們分享《美國第一位女醫生》的故事，以此作為引導，進入這堂課真正的重點，也就是《威廉的洋娃娃》一書中性別平等概念的討論，並與《美國第一位女醫生》比較故事情節的異同。
老師：所以大家都覺得，「女生不能當醫生」是一個奇怪的想法嗎？
學生齊聲回答：對！
老師：那我們想想看，為什麼以前的人會有這樣的想法呢？
學生A：因為以前沒有女醫生，都只有男醫生。
老師：所以他們習慣了醫生都是男生囉？
學生A：對！
老師：我覺得A 說很有道理，因為不習慣，所以覺得奇怪、不能接受，還有其他想法嗎？
學生B：因為以前的人覺得男生比較厲害，所以只有男生才能當醫生。( 這個聰明的小女生表情充滿不以為然)
學生C：他們覺得女生只能當護士！
老師：所以，我們可以說，是因為過去的性別刻板印象，導致女生無法成為醫生，也不敢想像自己能夠選擇醫生這個職業。
不論是九年一貫還是已施行的十二年國教，「認識性別刻板印象」都是在低年級的課程能力指標內所明定的。因為在過去的課程曾討論，所以孩子對「性別刻板印象」是有基本的認識，了解其意涵的。上述與學生的對話，為了閱讀通順，而稍做潤飾，低年級學生的語句不會如此完整暢通，但是我們可以看到性別刻板印象的關鍵概念，他們確實觸及到了，此時，我們就可以引導學生將兩個故事做出連結。
老師：聽完《美國第一位女醫生》的故事，你覺得與我們前一節課自己讀的繪本《威廉的洋娃娃》，有什麼相同的地方？
學生D：他們都被其他人覺得很奇怪？
老師：什麼地方被覺得很奇怪？
學生D：伊麗莎白想當醫生，威廉想要洋娃娃。
老師：因為伊莉莎白是女生卻想當醫生，威廉明明是男生卻想要洋娃娃，所以被覺得很奇怪，是這樣嗎？
學生：對。
老師：女生不可以當醫生嗎？
學生：不是，女生可以當醫生。
老師：只有女生可以玩洋娃娃嗎？
學生：也不對，男生也可以玩？
為何要使用《美國第一位女醫生》這本書作為討論的前導組織，便是透過學習遷移的概念，所謂學習遷移，係由學者 Thorndike 於1901 年提出，指在學習一件事物之後，對學習另一件事物的影響( 徐綺穗，1999)。前文提到，對於學生而言，他們身邊的男孩，多半喜歡的玩具是玩具車、戰鬥陀螺或電玩，喜歡洋娃娃的男孩，可能根本沒遇過。因為缺乏了這樣的生活經驗，所以即使他們能夠了解繪本想傳達的「喜好不分性別」這樣的概念，但內心不一定能夠真正認同。如前文所述，前導組織應比正式學習材料具有更高的簡明性、一般性及涵蓋性，透過「女生可以當醫生」這個接受度較廣的概念類比，去推進學生內化「男生也可以喜歡洋娃娃」這個相對不熟悉的想法，學習遷移便在此產生。
老師：我們剛剛討論過，為什麼以前的人會覺得女生不能當醫生，那現在我們來說說，為什麼威廉的爸爸不買給他洋娃娃。
學生E：因為威廉的爸爸覺得洋娃娃是女生玩的。
老師：為什麼他會這麼想呢？
學生E：因為大家都這麼覺得。
學生F：因為很少男生喜歡洋娃娃，都是女生喜歡。
老師：所以很少男生喜歡洋娃娃，而威廉喜歡洋娃娃，就代表他很奇怪囉！
學生F：不是，我覺得不奇怪！
老師：這就像大家都不喜歡吃青椒，可是XX喜歡吃，這樣表示XX很奇怪嗎？
學生A：不是啊，代表XX不挑食，乖寶寶。
老師：所以即使與別人不同，也不代表這是奇怪的，因為每個人都是獨特的。
在討論結束後，我問了學生一個問題：「有人還是覺得，威廉喜歡洋娃娃很奇怪嗎？」有一位小男孩舉手了，他還是覺得男生不應該喜歡洋娃娃。我問他：「那你會因此嘲笑威廉嗎？」他搖了搖頭。我告訴他：「那就對了，就像現在大家覺得女生怎麼會不能當醫生，可能很多年後，我們也會覺得男生喜歡洋娃娃是理所當然的。就算你現在還是覺得很奇怪，但只要你了解每個人是不同的，不去批評嘲笑，那你就懂得什麼是『尊重』。」
性別刻板的印象仍然存在於我們的生活之中，社會的風氣改變並非一朝一夕，需要時間跟努力去推動，在這之中，教育者扮演了重要的角色。我認為，在我們致力於破除性別刻板印象時，我們同時也要讓學生了解「尊重」才是其核心價值，對於有些尚且無法接受孩子，我們不需要強迫他們接受，而是去引導他們理解差異、學習尊重，這才是最具教育意義的作法，畢竟，性別平等教育的核心價值，就是差異、接受與尊重。
小結
我們透過有著相似性別議題概念，但接受度較高的繪本作為前導組織，使兩本繪本產生學習遷移，搭起橋樑，填補學生既有想法與所學新知之間的縫ㄈ，使我們所想傳達的性別概念，能被學生完全的消化吸收。透過師與生、生與生之間的對話，以繪本作為教學的媒介，達到建立學生正確性別概念的教育目的。
低年級尚處於性別意識的萌芽階段，卻非全然的一張白紙，而帶著原生家庭的性別色彩，其純真的話語是社會性別觀念最真實的反饋；當學生及學生間對於性別概念有不同想法，因此產生對話時，最佳的學習也就在此時產生，學童跟成人有不同的解讀方式，在課程討論的過程中，有時同儕的對話，是最好的學習方式；而老師最重要的工作，是點出關鍵問題，並引導正向的討論氛圍，透過前導組織建構鷹架，放手讓孩子去進行討論，有效的學習便能產生。
參考文獻
- 徐綺穗(1999)。談有效的前導組體。國教之友，51(1)，58–66。
- 張芬芬、張嘉育(2015)。十二年國教「議題融入課程」規劃芻議。臺灣教育評論月刊，4 (3)，26–33。
- 教育百科( 無日期)。前導組織。取自https://pedia.cloud.edu.tw/Entry/Detail/?title=%E5%89%8D%E5%
B0%8E%E7%B5%84%E7%B9%94 - Ausubel, D. P., & Youssef, M. (1963). The role of discriminability in meaningful parallel learning. Journal of Educational Psychology, 54, 331–336.
