教育現場/性別平等「愛」好好教
江筱文|臺北市麗湖國小教師
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( 編輯部/ 攝)
前言
性別平等教育課程( 以下簡稱性平課程) 與國語、數學等一般課程有本質上的差異,它並非知識或技能的學習,而是情意與觀念的探索。知識的學習在於理解與熟習,情感的學習卻在於觀念的建立與改變。性平課程的核心概念是平等與尊重,透過老師的引導,將既定觀念轉化為尊重、包容、友善的性別意識,觀念的建立是比單純接收新知更困難的!因此,教學者引導的方法便更為重要。該如何進行更細緻有效的教學引導?筆者認為,美國認知心理學家 David Ausubel (1918–2008) 提出的「前導組織」,可以做為性平課程很好的引導參考。
所謂前導組織,是David Ausubel 在西元1963 年所發表的一種教學策略,其目的是將學生引導至即將要學習的教材,並幫助他回憶相關訊息,以便納入新訊息( 引自教育部教育百科)。在課程開始前,老師先衡量學生的學習程度,評估學生對新教材的接受程度,以此編纂前導組織,目的是為了順利銜接新舊知識,Ausubel 提倡「有意義的學習」,認為學習應是企圖使教材與學習者本身已知產生關聯,並能賦予意義,這便是「前導組織」的概念。學習者在學習新知時,學習者本身的認知與教材兩者存在間隙,而透過前導組織,讓學習者的舊經驗舊知識,與新教材新知識間產生有意義的連結,形成鷹架,達到有效學習的目的。也就是說,「前導組織」即是學習者連接「未知」到「已知」的橋樑,由教學者所構思搭建。
本文透過筆者自身的教學實例,說明前導組織如何運用於性平課程,及其教學歷程又是如何。
兩本繪本──從《美國第一位女醫生》到《威廉的洋娃娃》
作為十二年國教重要議題之一¹,國小的性平課程是採融入式課程( 張芬芬、張嘉育,2015),在筆者所任教的學校,性別課程主要採取融入繪本教學的形式,一年級以「認識身體」、「自我保護」為主題,而到了二年級,「破除性別刻板印象」是我們主要關注的議題。選用的繪本其中之一是遠流出版的《威廉的洋娃娃》,描述小男孩威廉,想要一個洋娃娃,卻被父親拒絕,反而拿到各種「男生的玩具」的故事。
[1]編註:108 課綱已未有重要議題之區分。
在共讀這本書前,我一直在構思,如何讓孩子能更深刻的理解這個故事,同時對於這個故事有真實的感受。男孩子喜歡洋娃娃是一件正常的事,但喜歡洋娃娃的男孩是少數,也是事實,這可能源於先天生理的不同,也可能是受到社會及家庭的影響;但無論如何,低年級的孩子對於玩具喜好的分化是明顯的,或許有女孩也喜歡戰鬥陀螺或玩具驅動車,但喜歡洋娃娃的男孩是有可能不存在於學生的真實生活經驗中。是以,對於《威廉的洋娃娃》所要傳達概念,學生或許能夠藉由老師的引導而理解,但那份理解可能僅僅只在於表層,並非真正接收並理解。而作為教育者,我們該如何引導,才能引發學生更深層的共鳴呢?
為了在正式課程前,建構學生相同的概念框架,以引發認同及共鳴,我找到了維京國際出版的繪本《為什麼不能有女醫生?美國第一位女醫生的故事》( 以下簡稱為《美國第一位女醫生》) 作為課程的前導組織。繪本內容描述在19 世紀的美國,醫生這個職業被視為男性才能勝任,而伊麗莎白.布萊克威爾(Elizabeth Blackwell,1821–1910) 挑戰當時社會的成見,歷經歧視跟艱苦,成為美國第一位女醫師的故事。前導組織與正式學習材料相比,應具有高度簡明性、一般性及涵蓋性(Ausubel, 1963;徐綺穗,1999),為何會挑選這本繪本?不僅是因為其概念能與《威廉的洋娃娃》相呼應,另一個原因是因為班上剛好就有幾位學生的媽媽是醫師,而在學生的生命經驗中,女醫生是常見且有親切感的,因此,這樣的前導組織對於孩子會有高度的認同感,而能發揮有效的引導作用;當聽到過去女生不能當醫生,很多小朋友驚訝地瞪大眼睛,不敢置信,小腦袋瓜充滿疑問,「為什麼會覺得女生不能當醫生?」、「以前的人想法怎麼這麼奇怪!」在我被孩子們重重的「為什麼」包圍時,前導的第一步已經達成。
在這堂課,我先讓學生自讀完《威廉的洋娃娃》這本繪本,再以口述的方式,與學生們分享《美國第一位女醫生》的故事,以此作為引導,進入這堂課真正的重點,也就是《威廉的洋娃娃》一書中性別平等概念的討論,並與《美國第一位女醫生》比較故事情節的異同。
老師:所以大家都覺得,「女生不能當醫生」是一個奇怪的想法嗎?
學生齊聲回答:對!
老師:那我們想想看,為什麼以前的人會有這樣的想法呢?
學生A:因為以前沒有女醫生,都只有男醫生。
老師:所以他們習慣了醫生都是男生囉?
學生A:對!
老師:我覺得A 說很有道理,因為不習慣,所以覺得奇怪、不能接受,還有其他想法嗎?
學生B:因為以前的人覺得男生比較厲害,所以只有男生才能當醫生。( 這個聰明的小女生表情充滿不以為然)
學生C:他們覺得女生只能當護士!
老師:所以,我們可以說,是因為過去的性別刻板印象,導致女生無法成為醫生,也不敢想像自己能夠選擇醫生這個職業。
不論是九年一貫還是已施行的十二年國教,「認識性別刻板印象」都是在低年級的課程能力指標內所明定的。因為在過去的課程曾討論,所以孩子對「性別刻板印象」是有基本的認識,了解其意涵的。上述與學生的對話,為了閱讀通順,而稍做潤飾,低年級學生的語句不會如此完整暢通,但是我們可以看到性別刻板印象的關鍵概念,他們確實觸及到了,此時,我們就可以引導學生將兩個故事做出連結。
老師:聽完《美國第一位女醫生》的故事,你覺得與我們前一節課自己讀的繪本《威廉的洋娃娃》,有什麼相同的地方?
學生D:他們都被其他人覺得很奇怪?
老師:什麼地方被覺得很奇怪?
學生D:伊麗莎白想當醫生,威廉想要洋娃娃。
老師:因為伊莉莎白是女生卻想當醫生,威廉明明是男生卻想要洋娃娃,所以被覺得很奇怪,是這樣嗎?
學生:對。
老師:女生不可以當醫生嗎?
學生:不是,女生可以當醫生。
老師:只有女生可以玩洋娃娃嗎?
學生:也不對,男生也可以玩?
為何要使用《美國第一位女醫生》這本書作為討論的前導組織,便是透過學習遷移的概念,所謂學習遷移,係由學者 Thorndike 於1901 年提出,指在學習一件事物之後,對學習另一件事物的影響( 徐綺穗,1999)。前文提到,對於學生而言,他們身邊的男孩,多半喜歡的玩具是玩具車、戰鬥陀螺或電玩,喜歡洋娃娃的男孩,可能根本沒遇過。因為缺乏了這樣的生活經驗,所以即使他們能夠了解繪本想傳達的「喜好不分性別」這樣的概念,但內心不一定能夠真正認同。如前文所述,前導組織應比正式學習材料具有更高的簡明性、一般性及涵蓋性,透過「女生可以當醫生」這個接受度較廣的概念類比,去推進學生內化「男生也可以喜歡洋娃娃」這個相對不熟悉的想法,學習遷移便在此產生。
老師:我們剛剛討論過,為什麼以前的人會覺得女生不能當醫生,那現在我們來說說,為什麼威廉的爸爸不買給他洋娃娃。
學生E:因為威廉的爸爸覺得洋娃娃是女生玩的。
老師:為什麼他會這麼想呢?
學生E:因為大家都這麼覺得。
學生F:因為很少男生喜歡洋娃娃,都是女生喜歡。
老師:所以很少男生喜歡洋娃娃,而威廉喜歡洋娃娃,就代表他很奇怪囉!
學生F:不是,我覺得不奇怪!
老師:這就像大家都不喜歡吃青椒,可是XX喜歡吃,這樣表示XX很奇怪嗎?
學生A:不是啊,代表XX不挑食,乖寶寶。
老師:所以即使與別人不同,也不代表這是奇怪的,因為每個人都是獨特的。
在討論結束後,我問了學生一個問題:「有人還是覺得,威廉喜歡洋娃娃很奇怪嗎?」有一位小男孩舉手了,他還是覺得男生不應該喜歡洋娃娃。我問他:「那你會因此嘲笑威廉嗎?」他搖了搖頭。我告訴他:「那就對了,就像現在大家覺得女生怎麼會不能當醫生,可能很多年後,我們也會覺得男生喜歡洋娃娃是理所當然的。就算你現在還是覺得很奇怪,但只要你了解每個人是不同的,不去批評嘲笑,那你就懂得什麼是『尊重』。」
性別刻板的印象仍然存在於我們的生活之中,社會的風氣改變並非一朝一夕,需要時間跟努力去推動,在這之中,教育者扮演了重要的角色。我認為,在我們致力於破除性別刻板印象時,我們同時也要讓學生了解「尊重」才是其核心價值,對於有些尚且無法接受孩子,我們不需要強迫他們接受,而是去引導他們理解差異、學習尊重,這才是最具教育意義的作法,畢竟,性別平等教育的核心價值,就是差異、接受與尊重。
小結
我們透過有著相似性別議題概念,但接受度較高的繪本作為前導組織,使兩本繪本產生學習遷移,搭起橋樑,填補學生既有想法與所學新知之間的縫ㄈ,使我們所想傳達的性別概念,能被學生完全的消化吸收。透過師與生、生與生之間的對話,以繪本作為教學的媒介,達到建立學生正確性別概念的教育目的。
低年級尚處於性別意識的萌芽階段,卻非全然的一張白紙,而帶著原生家庭的性別色彩,其純真的話語是社會性別觀念最真實的反饋;當學生及學生間對於性別概念有不同想法,因此產生對話時,最佳的學習也就在此時產生,學童跟成人有不同的解讀方式,在課程討論的過程中,有時同儕的對話,是最好的學習方式;而老師最重要的工作,是點出關鍵問題,並引導正向的討論氛圍,透過前導組織建構鷹架,放手讓孩子去進行討論,有效的學習便能產生。
參考文獻
- 徐綺穗(1999)。談有效的前導組體。國教之友,51(1),58–66。
- 張芬芬、張嘉育(2015)。十二年國教「議題融入課程」規劃芻議。臺灣教育評論月刊,4 (3),26–33。
- 教育百科( 無日期)。前導組織。取自https://pedia.cloud.edu.tw/Entry/Detail/?title=%E5%89%8D%E5%
B0%8E%E7%B5%84%E7%B9%94 - Ausubel, D. P., & Youssef, M. (1963). The role of discriminability in meaningful parallel learning. Journal of Educational Psychology, 54, 331–336.