專題企劃／國際人權公約在臺灣
顏芝盈｜國立高雄師範大學性別教育研究所博士生、本刊研究教師
障礙者的性 / 別人權
聯合國於1975年簽署的《身心障礙者權利宣言》及1993年通過的《身心障 礙者機會平等標準規則》，可見身心障礙者的情慾表達，皆被視為基本權利之一(邱連枝，2011)。聯合國於2006年通過《身心障礙者權利公約》(CRPD)則保障每一位障礙者，不論障礙者的損傷狀態，皆享有生而為人應有的基本權利(王國羽，2019)；臺灣於2014年以《身心障礙者權利公約施行法》，讓 CRPD 在臺灣上路。
臺灣受到聯合國政策與法案的影響，從1980年《殘障福利法》、1997年《身 心障礙者保護法》到2007年的《身心障礙者權益保障法》，可以看到法律名稱及內部條文在修法的過程中，從過去慈善、保護的觀點，轉為以人權的觀點來保障障礙者的權利。關於身心障礙者的性／別權利，梁美榮(2015)提到，《身心障礙者權益保障法》第50條｢直轄市、縣(市)主管機關應依需求評估結果，辦理身心障礙者的婚姻及生育輔導，俾維持合於人性尊嚴之生活，以保障其『生存權』。｣一方面重視障礙者社會參與的公民權，另一方面重視障礙者的個人需求應涵蓋婚姻及生育。
然而，國家政策在實際的運作上，邱連枝(2011)分析內政部歷年的｢身心障礙生活需求調查處境報告書｣，身心障礙者的生活需求僅調查｢家庭或婚姻現況｣，並未調查身心障礙者的性傾向、情慾與親密關係的需求，以致身心障礙者的性權，未放入公共政策的調查，難以進一步引起社會大眾討論。同時，本文進一步分析報告書調查的｢輔具服務及設備的需求｣，歸類在｢ 陸、健康及醫療照顧｣¹，並未將障礙者性輔具或婚姻及生育輔導的需求納入調查。
[1]詳見衛生福利部統計處105年《身心障礙生活需求調查處境報告書》，有興趣進一步了解的讀者可至該網頁(https://dep.mohw.gov.tw/DOS/cp-1770-3599-113.html)查詢。
此外，國家政策的制定並非是真空存在，而是受到社會態度的影響。在社會大眾的偏見下，Kulick & Rydströme(2015)以Iris Marion Young提出 ｢symmetrical reciprocity｣的觀點，進一步分析在健常能力主義的社會，透過 ｢我是為妳／你好的換位思考｣，以非障礙者的觀點來｢想像｣障礙者的性，或是｢代替｣障礙者發聲。 陳伯偉、周月清、陳俊賢與張恆豪(2018)提到，臺灣智能障礙者的情慾受到以家父長式的保護之名，被｢去性化｣或是｢過度性化｣，使得智能障礙者常在｢恐性｣、｢忌性｣、｢情慾真空｣的社會環境下成長。
教育場域並非真空存在，特教教師在實踐障礙者的性別平等教育(以下簡稱性 平教育)課程時，需要居中回應國家制度、社會態度與障礙者的需求。本文將以我在X校進行性平教育小團體課程的教學演講為例，分享其中一個單元主題⸺「愛情怎麼來？」，以及過程中的反思。
性別平等教育小團體課程
性平教育小團體課程的起源，來自於在X校察覺到，只有對學生說不行、不要、不可以，無法回應學生對於性和情感的好奇，也無法有效減少疑似性騷擾或兩小無猜的通報案。因此，性平教育小團體課程進行前，X校事先取得家長同意書，也讓家長明瞭小團體課程的目的、主題和內容。課程主題設定在未預期懷孕和法律小常識， 安排了4次性平教育小團體課程，共計8小時。
但考量到性平教育小團體課程的主題、次數、學生需求、多元的障礙類別及差異、友善的對話氛圍、家長的態度，性平教育小團體課程的對象以女性身心障礙為主的國、高中職生，且能使用口語、手語或讀唇語等互動方式來溝通。由於這群學生已在性平教育小團體上過性騷擾與性侵害防治的課程，再加上學生對於愛情非常憧憬，所以，我將未預期懷孕課程結合情感教育和性教育，分別設計｢愛情怎麼來？｣、｢愛情的歷程｣、｢妳喜歡透過哪些管道認 識愛人？｣、｢妳會選擇在愛情歷程中，何時發生性？｣、｢未預期懷孕怎麼辦？｣等單元。單元的順序及課程內容，皆依據學生的反應或提問來調整，並將多元性別議題融入在課程內容， 譬如談到｢愛情的歷程中｣，其中一個部分是結婚的法律小常識，就會具體的讓學生了解異性／同性結婚登記的定義、須檢附的資料、居家附近登記的機關。接下來，本文將以｢愛情怎麼來？｣為主題，分享與反思課程的實踐過程。
愛情怎麼來？
｢愛情怎麼來？｣的課程內容是操作｢愛情卡｣桌遊，每一張愛情卡都有一項｢ 理想｣情人的特質，譬如身材好、熱情溫暖、有責任感、願意分擔家事等。一開始學生從一堆愛情卡中，挑選9張牌卡。學生一旦看不懂字或不理解牌卡上的意思，我會帶著學生討論、舉例。學生一方面感到害羞，另方面覺得有趣，非常熱情地分享自己的愛情觀。由於愛情卡有具體的特質描述，學生比較能夠去想像、選擇、 討論喜歡的對象，同時，我也從中反思到自己的侷限。因為學生玩愛情卡前，我預設了學生無法玩桌遊，也｢質疑｣學生真的懂愛情嗎？後來，我一直在場控學生分享的時間，因為學生滔滔不絕，你一言我一語談論愛情史、愛情觀。
接下來，學生選完9張牌卡後，可以與同學交換最多3張牌卡，但在交換的過 程中，我加入了｢詢問｣、｢知情同意／不同意｣的活動。由於愛情關係的經營，是需要有雙／多方可以有溝通的互動能力，藉此活動讓學生練習社交技巧。我從中觀察到，學生在與同學｢協商｣交換牌卡的過程，每位學生表現的方式不太一樣，譬如果斷地拒絕、猶豫不決、討價還價。此時，當學生無法與同學順利交換牌卡、生悶氣時，我會讓學生去思考｢我還要繼續嗎？｣，如果不要，｢我該如何調適心情？｣。
再來，學生交換玩牌卡後，9張牌卡需要拿掉3張牌卡，留下6張牌卡。此時，學生會不斷哀嚎，因為每一張牌卡上的特質都想要留，我就會讓學生明瞭：｢現實生活中，情人不可能擁有所有自己想要的特質。｣由於學生都曾有暗戀／曖昧／交往的經驗，所以，以她們熟悉的對象作為對話的例子。我觀察到學生面臨同時喜歡兩種特質的情境下，不斷反覆地自問自答，經歷了5到10分鐘的內心掙扎，才做出取捨。
最後，學生必須從6張牌卡中，排出最想要的前三名牌卡，並分享自己認為理想情人應該有的3項特質。有趣的是，學生在分享的過程中，是結合自己的生活經驗，表達對愛情的想像與渴望。譬如有些學生的牌卡，前三名是｢願意生小孩、熱情浪漫、溫柔溫暖｣，第四名是｢喜歡家庭生活｣，來自於學生喜歡小孩，希望伴侶可以一起照顧小孩。部分學生的牌卡，前三名是｢能了解我／懂我、願意傾聽我說話、疼我寵愛我｣，來自於學生希望伴侶可以包容自己｢愛說話｣的特質。或是有些學生的牌卡，前三名分別是｢有穩定的工作、接納我包容我、會賺錢／有錢｣，來自於學生認為沒有工作、沒有錢，無法好好談戀愛，更重要的是伴侶能夠接受自己的身體(手指感官位置 )。
教學者反思
本文透過性平教育小團體課程的其中一個單元主題｢愛情怎麼來？｣來回應特 教教師如何居中回應國家制度、社會態度與障礙者的需求，設計以障礙者為主體的性平教育課程。此次課程能夠順利進行，我認為有幾個關鍵因素：
- 學校行政願意支持：行政團隊願意以學生的需求為中心，並事前取得家長同意書，讓教學者安心、放心地與學生｢談情說愛｣。
- 教師熟悉學生的障礙狀態與生活經驗：一方面可以理解每位學生多元的表達方式與內容，另方面可以以學生生活經驗為例，讓愛情轉化為具體可理解的內容與感受。
- 教師熟悉學生的障礙狀態與生活經驗：一方面可以理解每位學生多元的表達方式與內容，另方面可以以學生生活經驗為例，讓愛情轉化為具體可理解的內容與感受。
最後，障礙者的情慾表達是一種人權，但特教教師實踐性平教育課程時，仍需要將社會對於障礙者性／別化的歧視納入考量。一方面是可以讓課程有更縝密、更具體、更系統地規劃，另方面是可以讓學生思考社會的現實、限制或阻礙。畢竟，課程的實踐是需要將障礙者的社會處境納入討論，並帶著學生一起討論因應的策略。
參考資料
- 王國羽(2019)。障礙模型發展與核心概念。載於王國羽、林昭吟、張恆豪(主編)，障礙研究與社會政策(頁53–84)。巨流。
- 邱連枝(2011)。探討不同障礙者的情慾問題：一個質性研究成果的分析。臺大社工學刊，24，39–86。
- 梁美榮(2015)。我國身心障礙者性權之省思──不再緘默與迴避的身心障礙者的性議題。社區發展季刊，149，81–90。
- 陳伯偉、周月清、陳俊賢、張恒豪(2018年7月10日)。智能障礙、性／別歧視以及隔離式機構共謀下的集體性侵。巷口社會學。https://twstreetcorner.org/2018/07/10/chenchouchenchang/
- Kulick, D., & Rydströme, J. (2015). Loneliness and its opposite: Sex, disability, and the ethics of engagement. Duke University Press.
