性別新知／轉動日常生活中的性別場域
吳宗穎｜臺南市永康國小教師
從GII指標談起
行政院《2020年性別圖像》指出，若以性別不平等指標（Gender Inequality Index, GII）顯示各國的性別平等現況，臺灣為0.053、日本為0.099，中國為0.163（GII值愈低為佳，0為最平等、1則為最不平等），臺灣為亞洲第1、世界第9（行政院性別平等處，2020）。性別平等在臺灣能取得如此成果，乃因我們在發展的過程中，以聯合國《消除對婦女一切形式歧視公約》（Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination Against Women, CEDAW）與性別主流化這兩把利劍¹，基於國家義務在各個領域及層面，透過立法、政策、成立專責機構（制）等面向，盡力完善各項評估指標，用以回應國際趨勢。例如：臺灣自1997年行政院成立婦女權益促進發展基金會起，性別主流化之內涵實質上即成為推動性別平等政策的主要架構。《性別平等教育法》於2004年公布實施、2011年CEDAW完成內國法化、2012年行政院新設性別平等處等。政府的眾多積極作為使得國際社會看見臺灣在性別平等上的努力，成為亞洲亮點。
[1]有關CDEAW及性別主流化意涵及發展，請參閱《性別平等教育季刊》第58期及第70期。
但是，該報告在教育方面，將臺灣與經濟合作暨發展組織（OECD）成員國做比較後，顯示了臺灣在高等教育結構上仍存在「男理工、女人文」的情況。自聯合國1948年發表《世界人權宣言》起，消除各種形式的歧視，追求實質平等，便成為普世追求的目標。在這樣的價值信念系統中，透過性別主流化的策略介入，我們希望社會中的各領域（不單僅是教育），性別統計結果應呈現近似1比1的常態分布。但是「男理工、女人文」的統計結果已明確的告訴我們，社會結構中存在某些運作機制，阻撓著我們追求平等，而性別刻板印象（gender stereotype）便是其中之一。
因此本文目的是：嘗試從性別刻板印象及其所造成的威脅觀點來討論這樣的阻撓機制對性別主流化的影響，採用心理學上的認知論立場，提出教育的實踐（practice）應關注在何處，才能與性別主流化收相輔相成之效。先探究性別刻板印象的形成機制及三個不同時間點的調查報告，或許可從更寬大的體系框架中，一窺端倪。
性別刻板印象、性別刻板印象威脅與性別平等教育的拉扯
性別刻板印象是指對男女角色有著僵化、過度簡化或是類化的信念假設，以二分法為依歸，賦予男女各自有不同的性格、態度和生活方式、職業等（謝佳容等人，2017）。例如：Capobianco等人（2011）從美國396個學童研究中發現，國小學童認為工程師（engineer）多半為男性且從事粗活的工作。又或者一般大眾認為小女生「可能」喜愛粉色洋裝等，都是性別刻板印象影響人們的例證。既然性別刻板印象在生活中隨處可見，那麼，性別刻板印象到底是如何影響我們的生活？
美國非裔社會心理學家史提爾（Claude M. Steele）（2010）從許多種族及性別的研究結果中發現，即使我們強烈的認為自己是個獨立的個體，但是當我們處在社會文化或階級裡面所固有刻板印象情境時，這些彌漫在空氣中無形的刻板印象，仍帶給我們看不見的壓力；這些壓力，就是刻板印象威脅（stereotype threat）。不幸的是，它多半是負面的。也就是刻板印象威脅，經常導致身在負面固有刻板印象情境的人們，表現得更差，更加驗證或加深了大眾對這個負面的刻板印象。此外，若在生活情境中，存在任何可能引起女性喚起性別刻板印象的線索（clues）。即便女性在數理能力上從來不亞於男性，甚至優於男性（黃秀雯、王采薇，2019）²，也會因為承受了此一刻板印象威脅，而必須付出更多的努力來克服它，而這些努力的成本，不僅侷限在心理層面（如：焦慮感等），也包含了生理層面（如：血壓升高等），進而影響女性的表現。換言之，「刻板印象威脅」所指的並非從旁觀者的角度來看待刻板印象，而是指當人們身處刻板印象中時，所需要承受的壓力及付出的代價。
[2]參見2018年PISA國際報告，http://www.oecd.org/pisa/publications/pisa-2018-resultsvolume-ii-b5fd1b8f-en.htm
在《性別平等教育法》施行前，馮莉雅（2003）已經發現，當時國小、國中及高中生存在「男生先天數學能力優於女生」、「父母對男生從事理科職業的期望顯著高於女生」的性別刻板印象。並在統計考驗結果的支持下，做出了家長、教師、學生三者本身的性別刻板印象均為影響女學生數學學習重要因素的結論。
2017年《遠見雜誌》發表〈「妳」缺席了―臺灣科學競爭力隱憂關鍵報告〉，亦做了一份性別刻板印象的問卷調查。本文引用幾個數據說明。對於「男生的數理能力天生比女生好」的論調，49.9％的民眾不同意，而同意者僅為40％。另外，對「女性在科學領域要比男性付出更多努力，才能有一樣的成就」，則有高達55.4％民眾同意，37.7％的民眾不同意。當問及「哪一些職業比較適合女生來做？」，前三名分別為護理人員（62.4％）、老師（58.7％）、商管金融工作（47.6％），而偏向理工研發的工作，例如科學研究和工程師，僅分別占30.0％及28.2％（林讓均，2017）。
而《2020臺灣性別圖像》則顯示，高教男性就讀理工相關領域為51.8％、女性為15.4％；高教女性就讀人文相關領域為29％、男性為20.4％。而科技研發人力，仍以男性為主，女性僅占26.7％，但女性人數自2008年起，呈現逐年上升的趨勢，代表職場中的女性漸漸投入科研領域中。
在這三份不同年份的調查報告中，可以看到：臺灣社會對於「女性數理能力」、「女性職業期待」的性別刻板印象已呈現逐年削弱的趨勢，但並未完全消失，因為女性在科研領域仍然須承受負面的性別刻板印象威脅。而這樣的結果，也隱含當女性從事不被期待的職業，除了本身要力抗刻板印象威脅，另一種無形的歧視、阻礙女性升遷至決策或關鍵位置之玻璃天花板效應（glass ceiling effect），可能依舊籠罩在女性身上，形成了人權上的多重歧視。
「性別刻板印象」與「性別刻板印象威脅」就這樣影響著我們的生活，但大部分人們卻理所當然的忽視。嚴謹來看，性別刻板印象本身並非歧視（多半為偏見），但當人們受性別刻板印象影響，據此以區別、認定男女的能力或應得之權利（力）時，就形成了實質上的不平等。國內研究（陳皎眉、孫旻暐，2006；孫旻暐，2017；黃秀雯、王采薇，2019）關注實施哪些行為或策略（例如提供女性角色楷模等）能有效弱化「性別刻板印象威脅」效應。而游美惠（2007）則認為此二者所構成的性別歧視不只是偏見，它是偏見加上行使偏見的權力，並提出必須由體系設計及制度改革才是改變性別歧視的正本清源之道。這樣帶有社會學的觀點（perspective）與性別主流化的策略理念相契合，但是本文亦認為：結構規範及制度（例如：法律、法定性別人數、法定性別平等授課時數等）的外在手段（means）改變，需要輔以內在教育層面心理認知改變，才能產生力量，有效弱化性別歧視，其中最重要的關鍵乃奠基於同理下價值的轉化。
《性別平等教育法》在我國已施行超過15年，用15年的時間與「性別刻板印象」拉扯，何以成效似乎有限？或者，又為何《性別平等教育法》的施行與「性別刻板印象」應該要產生關連？
因為，性別刻板印象會阻礙性別平權之發展。意識的主體是人，態度或偏見能被教育改變，當時間夠久，群體夠大，會對生活產生一定程度的影響，進而反應在社會的樣態中。因此，以性別刻板印象做為觀測指標，對於解析性別主流化在教育上消除性別歧視之成效，具有一定意義。
為何削弱的成效似乎有限？從社會學來看，體系中尚存其他的作用機制會對性別刻板印象產生強固，並非全取決於教育。但這並不影響我們為此提出教育上可能的答案：「多數人尚未看到支持轉化的價值，因而成效緩慢」。我們有理由相信：現階段大部分的人們，仍尚未理解、感受或體會到消除性別刻板印象所造成之歧視所帶來的益處。那麼，該如何讓更多人看到且認同性別平等的「價值」呢？我們來看看金梅爾（Michael S. Kimmel）是如何做到的。
提倡性別平等，對男性或女性來說，絕非零和遊戲，而是雙贏 — — 金梅爾
這句話取自美國社會學家金梅爾（Kimmel, 2015）發佈於TED Talks的一場演講。在這場演講中，前半段金梅爾以特權（privilege）做為核心，闡述「在社會文化階層上擁有特權的人，往往不易察覺自己正擁有特權」。例如，有一次他參與二位女性的討論，一位是黑人，另一位是白人，黑人女性對白人女性說：「當你早上起來，往鏡子裡看，你看到什麼？」白人女性說：「我看到一個女人。」黑人女性說：「你看！對我而言，那就是問題所在。因為當我早上起來，往鏡子裡看時，我看到的，是一個女黑人。對我，種族是看得見的；但對你，種族是隱形的。你看不見！而特權就是這樣運作的，擁有特權的人看不到它！」也許這段對話非常尖銳，但同理的力量就在其中，它就像是一把鑰匙，打開看不見卻又真實存在的阻隔之門，讓白人女性體會到黑人女性受到歧視的感受。而參與女性對話的金梅爾呢？他當下的反應是：「糟糕！每天早上，我在鏡中所看到的，只是一個人，一個普通的人」（以此暗喻他身為一白人且為男性所擁有的特權）。其實，金梅爾的這句話，已經將種族帶來的刻板印象所造成偏見或是歧視，完整的比擬到性別的領域，不僅種族在社會文化階層上有特權的現象，性別也有，而且影響力更為廣泛。
演講的後半段，金梅爾則引用許多學術研究的結果論述：在家庭中，願意與伴侶一同分擔家事和照顧小孩的男性，他們的孩子在學校成績較好、曠課率也低，進而女性也比較快樂、身體較為健康，男性將降低照顧伴侶生病的可能，亦即家庭內性別的關係越平等，「家庭是成員所共同組成」的意涵就越強，婚姻滿意度就會提高，男性也是受益者；若由國家來看，性別越平等的國家，人民的快樂指數越高、幸福感也越高。付出與受益相比，男性更應當支持性別平等，因為，這正是個雙贏的結果，是個值得支持的「價值」。
金梅爾所以能觸動人心，是因為他充分掌握了「先察覺歧視的存在，次進行受歧視同理，最後再闡述支持性別平等的價值」。這種引導大眾價值觀產生轉換的教育歷程，值得教師在課堂中借鏡使用。
亦即，若同理心為實踐「人實質平等」的第一步，那麼「正確且值得支持的價值」，就是促成轉化的第二步。因為，「同理他人之苦楚，不意謂自身必須要做出改變」。所以要削弱「因性別刻板印象所造成的歧視」，必須要同時引入「支持改變」時，男女雙方都受益的價值，促使握有「特權」的群體，「主動且願意」做出改變。
同理帶來共好 — — 十二年國教下性別主流化隱含的力量
十二年國教的議題融入教學，強調使學生能察覺社會現象，並透過探究與思考、討論與對話，進而習得如何面對未來挑戰的素養。各領域教師在進行性別平等議題的融入教育時，所面臨的困境，多半是無法掌握同理及價值轉化的技巧，而非課程計畫的撰寫，使得施行成效有限。
以授課數學領域第三學習階段（國小高年級）的教師為例，若原課程目標是讓學生達成理解比例關係的意義（數學表現編碼n-III-9）。在將性別平等議題融入時，可以考慮以單議題的議題實質內涵（如：性E3）³的融入式課程進行。
[3]「性E3」之議題實質內涵全文為：「覺察性別角色的刻板印象，了解家庭、學校與職業的分工，不應受性別的限制。」取自《十二年國教議題融入手冊》（頁32），網址為https://cirn.moe.edu.tw/WebContent/index.aspx?sid=11&mid=7318
首先，依照原領域課程目標，尋找合適的文本。例如：教師可先揭露《2020臺灣性別圖像》中有關財產贈予受贈人之性別比率，男性為60.4％、女性為39.6％，而遺產稅拋棄繼承人之性別比率，男性為43.8％、女性為56.2％。以生活情境布題，先讓學生瞭解二者在數學領域上比例的意義、進行差距計算，引導學生覺察生活中「女性在財產受贈上受到不平等的對待」，為一種真實存在的歧視。
其次，可用「男性擁有的特權」與「女性在財產受贈及拋棄上承受了性別刻板印象威脅」，進行課程設計，重點須置於同理心之情境引導，使學生們看到歧視的來源──「性別刻板印象」是錯誤且荒謬的。
最後，當學生已同理受歧視群體之感受，又要以何種價值，讓學生觸發轉化呢？不妨採用金梅爾「共好」的作法：「不以性別當作考量點來分配財產的家庭，其家庭更和諧、關係也更融洽」。教師可選用生活中因財產分配而導致家庭成員關係破裂之真實報章新聞，做一適當呈現，再讓學生進行對話及省思，從中引導，進行價值澄清。這樣，更容易讓學生瞭解，自己正嘗試解決的，就是生活中的情境問題。
教學之成效，並非取決教案是否施行。若上述的財產布題沒有經教師正確的引導，則可能會使學生「錯誤地」認為「男性應得較多財產」為正常的社會現象。一如張雅琦與鄭其嘉（2015）研究發現，當媒體節目以性別角色相關等主題進行討論時，常不自覺地傳遞性別刻板印象或歧視的訊息，可能使得長時間收視的青少年，不易產生尊重性別差異的觀念。同樣地，教師做為課堂上傳遞性別平等價值的把關者，其教學文本一定要經過引導及解說釐清，這是在授課中要特別謹慎的地方。
從「教與學歷程」的教育本質來看，教師在協助學生建構性別平等核心素養之當下，應多觸發其同理心，以情感面來進行，讓學生能看到且體會被歧視時的感受，與此同時，教師應當將促進性別平等的價值引入，讓學生認同，引發主動轉變，十二年國教「自發、互動、共好」的理念，也在此轉化歷程中，展露無遺。
這份素養讓學生能敏銳的察覺，性別「不該」成為能力區別、行為期望及義務權利（力）給予的考量因素。如此，那些過往隱藏於生活脈絡中對於性別的偏見，就不會在無形中被再製，因而達到弱化性別刻板印象、減低性別刻板印象威脅的效果，這就是性別主流化在教育層面所隱含的力量。
結語
儘管性別主流化在教育本質上所隱含的力量，無法立竿見影於臺灣社會，但現在的學生，即為明日的家長，一如社會學告訴我們的：社會變遷並不是「發生」在我們身上，而是我們「創造」的。以「同理下價值的轉化」來落實十二年國教的理念，將有助於改變的發生。性別愈平等，國家幸福感愈高，堅持正確的道路，臺灣在聯合國永續發展目標（SustainableDevelopmentGoals）―性別平等面向上，持續是東亞一顆閃亮之星。
參考文獻
- 等教育法行政院性別平等處（2020）。2020年性別圖像。https://gec.ey.gov.tw/Page/8996A23EDB9871BE
- 林讓均（2017）。「妳」缺席了―臺灣科學競爭力隱憂關鍵報告。遠見雜誌。https://www.gvm.com.tw/article/36976
- 孫旻暐（2017）。性別與教育―談性別刻板印象威脅效果與威脅減除策略。醫療品質雜誌，11（2），68–72。
- 張雅琦、鄭其嘉（2015）。臺灣青少年常看之綜藝節目其性別角色內容分析－以《康熙來了》為例。臺灣性學學刊，21（1），1–26。
- 陳皎眉、孫旻暐（2006）。從性別刻板印象威脅談學業表現上的性別差異。教育研究月刊，147，19–30。
- 游美惠（2007）。性別歧視/性別主義。性別平等教育季刊，43，74–77。
- 馮莉雅（2003）。數學性別刻板印象之調查研究。教育資料與研究，50，64–72。
- 黃秀雯、王采薇（2019）。男女有別，學習表現也有別？國際素養評量結果再思性別刻板印象威脅。學校行政，122，154–170。
- 謝佳容、李慧貞、潘愷（2017）。性別主流化課程對護理系學生性別刻板印象與角色態度影響效果之研究。中華心理衛生學刊，30（4），359–384。
- 顏湘如（譯）（2017）。韋瓦第效應：你的人生是不是被貼了標籤？別讓刻板印象框住，普林斯頓大學必讀心理學講義（原作者：C.MSteele）。臺北：臉譜。（原著出版年：2010）
- Capobianco, B. M., Diefes-Dux, H. A., Mena, I., & Weller, J. (2011). What is an engineer? Implications of elementary school student conceptions for engineering education. Journal of Engineering Education, 100 (2), 304–328.
- Kimmel, M. (2015, May). Why gender equality is good for everyone — men included? . TED Conferences. https://www.ted.com/talks/michael_kimmel_why_gender_ equality_is_good_for_everyone_men_included
